Неоценимую помощь в этом может оказать
игра. Каждая игра всегда содержит какие-то правила, ограничивающие
импульсивные действия ребенка и требующие подчинения установленным
игровым законам (ведь правило – это закон игры, без которого она не
может состояться). Игра непрерывно создает такие ситуации, которые
требуют от ребенка действий не по непосредственному импульсу, а по линии
наибольшего сопротивления. Специфическое удовольствие от игры связано с
преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу,
заключенному в роли. Если девочка играет
в маму, она не должна оставлять своих детей, даже если они ей надоели и
хочется побегать; если мальчик играет в прятки, он не должен
подглядывать, кто куда прячется, даже если очень хочется. Для ребенка до
3 лет это практически невозможно. После 3–4 лет возможно, но очень
трудно. Однако, учитывая то, что дошкольник любит и хочет играть и, как
правило, понимает, во что и как он играет, его не надо заставлять
действовать правильно. Он сам добровольно берет на себя обязательство
выполнять игровые правила, а значит, он сам, по собственной воле,
ограничивает свою импульсивную активность и сдерживает непосредственные
желания ради того, чтобы игра состоялась. Более
того, это самоограничение в игре, т. е. соблюдение правил, приносит
дошкольнику максимальное удовольствие. Если кто-то нарушает правила,
игра просто рассыпается и дети испытывают явное разочарование. Таким
образом, в игре дети свободно и естественно делают то, что им пока
недоступно в бытовой или в учебной ситуации. Многочисленные
исследования психологов показали, что в игре дети намного опережают
свои возможности – то, что дошкольник способен сделать в игре, он еще
нескоро сможет осуществить в неигровой ситуации. Так, в известном
исследовании 3. Мануйленко сравнивалась способность дошкольников в
произвольному поведению в игре и вне игры. Объектом исследования было
умение ребенка произвольно сохранять позу неподвижности, что достаточно
трудно для дошкольников. В одной серии экспериментов дети выполняли роль
часового в коллективной игре; в другой – взрослый просто просил ребенка
в присутствии всей группы как можно дольше простоять неподвижно.
Критерием выполнения задания служило время, в течение которого дети
могли удержать позу «солдатика». Результаты сравнения красноречиво
показали, что длительность сохранения позы неподвижности в ситуации
выполнения роли существенно выше, чем в ситуации прямого задания.
Особенно велико это преимущество у детей 4–6 лет. Причем в присутствии
группы поза часового выполнялась длительнее и более строго, чем в
ситуации одиночества. В другом
исследовании (Л. Славиной) было показано, что, выполняя роль ученика,
4-5-летние дети готовы довольно долгое время выполнять не слишком
привлекательное для них задание – переписывать прописи, рисовать
кружочки и пр. Опытные воспитатели
активно используют эту особенность дошкольников. Известен, например,
такой случай. Возвращаясь в детский сад с далекой прогулки, дети
жаловались на свою усталость, некоторые отказывались идти, ссылаясь на
то, что «ножки болят». Тогда воспитатель предложил им играть в
быстроногих оленей, которые гордо скачут по горам. Забыв про усталость,
дети ринулись вперед и быстро прибежали в детский сад. В
чем же заключается причина магического действия роли? Несомненно,
большое значение здесь имеет мотивация деятельности. Выполнение роли
чрезвычайно привлекательно для ребенка, роль оказывает стимулирующее
влияние на выполнение тех действий, в которых роль находит свое
воплощение. Не слишком привлекательные раньше действия становятся
значимыми и приобретают новый смысл. Кроме
того, образец, содержащийся в роли, становится эталоном, с которым
ребенок сам сравнивает свое поведение и контролирует его. Произвольное
поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием
контроля за выполнением этого образца. Ребенок в игре не только
выполняет привлекательное действие, но и контролирует его выполнение.
Конечно, это еще не сознательный контроль. Функция контроля еще очень
слаба и требует поддержки со стороны участников игры (взрослого и
сверстников). Но значение игры в том, что эта функция здесь рождается.
Поэтому игру называют школой произвольного поведения. Игра
является той деятельностью, в которой максимально интенсивно происходит
формирование мотивационно-потребностной сферы. В начале дошкольного
возраста ребенок еще не знает ни общественных отношений взрослых, ни
социальных ролей, ни смысла отношений между людьми. Он действует в
направлении своего желания (быть как взрослый) и объективно ставит себя в
положение взрослого. При этом происходит эмоционально-действенная
ориентация в отношениях и смыслах деятельности взрослых. Осознание и
понимание здесь следуют за эмоциями и действиями. Поэтому, как отмечал
Д. Эльконин, в игре происходит «первичная эмоционально-действенная
ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает осознание
своего места в системе человеческих отношений и желание быть взрослым
(быть старше, лучше, умнее, сильнее и пр.)». Важно подчеркнуть, что это
желание является именно результатом игры, а не ее исходным пунктом. Отсюда
вытекает очевидный совет играть с ребенком как можно больше и чаще. При
этом следует отличать игровые приемы в дидактических играх или игровые
технологии обучения дошкольников от самостоятельных, творческих сюжетных
игр детей. В настоящих сюжетных играх дети с помощью игрушек или без
них берут на себя роли и с ролевых позиций в воображаемых
обстоятельствах разыгрывают бытовые или сказочные сюжеты. К сожалению,
таких свободных, творческих игр в жизни наших дошкольников становится
все меньше. Обычную детскую игру (ролевую или с правилом) не может
заменить ни видеомагнитофон с мультиками, ни компьютер с диггерами, ни
самый замысловатый конструктор. Потому что в игре ребенку необходимо
контролировать свое поведение и понимать, что и для чего он делает. Конечно,
в дошкольном возрасте формирование личности и направленности мотивов
еще далеко не заканчивается. В этот период ребенок только начинает
самостоятельно определять свои действия. Но если с помощью взрослого он
сможет делать что-то не слишком привлекательное ради какой-то другой,
более значимой цели, это уже явный признак того, что у него появляется
волевое поведение. Однако помощь должна быть точной и тонкой. Ни в коем
случае нельзя не заставлять его делать то, чего он не хочет! Задача
взрослого здесь не в том, чтобы ломать или преодолевать желания ребенка,
а в том, чтобы помочь ему понять (осознать) свои желания и удержать их
вопреки ситуативным обстоятельствам. Но делать дело ребенок должен сам.
Не под нажимом или давлением, а по собственному желанию и решению.
Только такая помощь может способствовать становлению его собственных
волевых качеств личности. |