Выделение и принятие детьми мнемических целей происходит не только в игре. Большое значение в этом отношении имеют все виды деятельности детей: рассказы о виденном, разучивание стихотворений, наблюдения за окружающей жизнью и природой и беседы по этому поводу, лепка, рисование и конструирование по образцу, занятия по счету и т. д.

Одной из важных предпосылок готовности детей к школьному обучению является развитие у них произвольных форм психики. Уже в дошкольном возрасте дети учатся в известной мере сознательно контролировать свое поведение и действия. У них развивается произвольное восприятие, умение рассматривать предметы, вести целенаправленное наблюдение; возникает произвольное внимание; развиваются произвольные формы памяти.

Школьное обучение предъявляет большие требования к произвольной памяти детей: с первых же дней пребывания в школе перед ребенком возникает необходимость запоминать разнообразный учебный материал, помнить многочисленные правила поведения. Неумение запоминать, как и любые другие недостатки психического развития ребенка, сказываются на его учебной деятельности и в конечном счете влияют на его отношение к учению и школе.

Есть дети, которые не хотят, не любят учиться. Их энергия уходит не столько на выполнение задания, сколько на преодоление своего нежелания заниматься данной деятельностью. Принуждаемые взрослыми, испытывая страх перед возможным наказанием, дети вынуждены как-то подчиняться требованиям старших, однако выполнение тех или иных дел у них связано с различными отрицательными эмоциями: они часто терпят неудачи, а это, как правило, вызывает еще большее недовольство взрослых, что неминуемо приводит к новым неприятным переживаниям ребенка. Из обобщения отрицательных эмоций как временных состояний рождается устойчивое отрицательное отношение, в данном случае нелюбовь к учебной деятельности. При этом не без воздействия взрослых ребенок утверждается во мнении, что он не сможет справиться с заданием, а убежденность в своей неспособности порождает очередные неудачи в деятельности. Сам ребенок не может выбраться из этого «заколдованного круга». Задача педагога — помочь ему, предоставить возможность пережить положительные эмоции, поставив ребенка в условия, при которых он испытает радость от успеха.

Все это имеет прямое отношение к деятельности памяти. Исследования ученых убедительно показывают, что продуктивность памяти во многом зависит от состояния человека, его отношения к своим возможностям. Неуверенность в себе, боязнь ошибиться, не запомнить, опасения не вспомнить в значительной степени сковывают человека, понижают эффективность его памяти. Между тем, резервы нашей памяти огромны.

В тех случаях, когда педагогу удается снять барьер неуверенности, страха, наладить благоприятный эмоциональный контакт с детьми, вызвать у них состояние «раскрепощенности», радости участия в интересной деятельности, происходит мобилизация эмоциональных и интеллектуальных сил ребенка, что в значительной степени повышает возможности как его непроизвольной, так и произвольной памяти.

Что такое произвольная память? Это особая (мнемическая) деятельность, специально направленная на запоминание какого-либо материала и связанная с использованием особых приемов или способов запоминания.

Произвольная память характеризуется прежде всего тем, что она направлена на запоминание определенных объектов, связана с тем, что человек ставит перед собой цель запомнить — вспомнить.

Развитие произвольной памяти начинается у детей с выделения ими специальных мнемических задач на запоминание и припоминание.

У ребенка цель припомнить появляется раньше цели запомнить, развитие произвольной памяти начинается с развития произвольного воспроизведения, вслед за которым уже возникает произвольное запоминание. И это понятно. Жизнь постоянно требует от ребенка использования имеющегося у него прошлого опыта. В своей практической, игровой деятельности ребенок должен опираться на усвоенные им ранее способы поведения, способы действия с предметами, он должен пользоваться приобретенными им знаниями, умениями и навыками. Без этого невозможно выполнение детьми действий по самообслуживанию, невозможно выполнение требований взрослых, речевое общение с ними и с окружающими детьми, осуществление игровой и любой другой деятельности дошкольников.

Необходимость вспомнить, неудачи в воспроизведении приводят детей к выделению цели запомнить, к осознанию ими необходимости запоминать. При этом важной предпосылкой развития произвольных процессов памяти является относительно высокий уровень развития непроизвольной памяти, ибо чем богаче опыт и знания детей, запечатленные ими непроизвольно, тем большие возможности возникают у них вспомнить, используя продукты непроизвольной памяти в своей практической и умственной деятельности.

Слово мнемическая происходит от имени древнегреческой богини памяти Мнемозины. Мнемическая деятельность — это деятельность, направленная на запоминание каких-либо объектов, мнемическая цель — это цель запомнить; мнемические способы — это способы, используемые для запоминания.

Воспитатели часто побуждают детей запоминать и воспроизводить. Однако одного лишь требования взрослых недостаточно. Важно, чтобы оно было принято ребенком. А это во многом зависит от отношения детей к заданию. Зачем нужно запоминать, вспоминать? Какое это имеет для него значение? Известно, что один и тот же ребенок хорошо запоминает материал, который его интересует, увлекает, является для него важным, и хуже, а иногда плохо запоминает то, что оставляет его равнодушным, не имеет для него существенного значения. Здесь выступает зависимость произвольного запоминания от мотивов деятельности ребенка. Дети начинают принимать цель запомнить — вспомнить прежде всего при выполнении ими практических поручений взрослых и в процессе игры, т. е. в тех видах деятельности, которые ближе ребенку, более значимы для него, имеют больший смысл.

При выполнении практического поручения стремление запомнить наблюдается у детей трех-, четырехлетнего возраста, в процессе игры принятие цели запомнить наиболее отчетливо обнаруживается у детей в возрасте от четырех до пяти лет.

На основании чего можно судить об отношении ребенка к заданию запомнить? Вывод о том, принимает ли ребенок мнемическую цель, можно сделать, понаблюдав за особенностями его поведения.

Если малыш внимательно выслушивает содержание поручения, стремится скорее его передать, можно уже говорить о том, что ребенок принимает цель запомнить.

Выделению, осознанию детьми мнемических целей способствуют специальные игры и занятия, проводимые в детском саду и семье. При этом подготовка детей к развитию у них произвольных форм памяти начинается довольно рано.

Первые занятия по развитию памяти проводятся с детьми в возрасте от 1 года до 1 года 6 месяцев. Детей учат самостоятельно прятать игрушки в мешочек и после этого сразу же воспроизводить их названия; с детьми второго года жизни организуются поиски спрятанных игрушек, что также способствует лучшему запоминанию.

Среди различных дидактических игр, организуемых с детьми третьего года жизни для развития памяти, рекомендуются следующие игры: «Сделай, как было», «Чего не хватает?», «Что прибавилось?», «Сюрпризы», «Кто ушел?» и др.

С целью развития памяти детей третьего года жизни можно проводить такие игры, как «Кто как кричит», «Что изменилось?», «Угадай, что это?», «Угадай, чего не стало?», «Найди, что надо», «Что спрятано?» и др.

Многие игры, направленные на развитие речи детей, служат одновременно и целям развития памяти дошкольников. Например, в игре «Отгадай, что взял Петрушка» дети сначала упражняются в назывании поставленных на стол предметов. После того как появится Петрушка, поздоровается с детьми, воспитатель говорит, что Петрушке нужны некоторые вещи, которые лежат на столе, но он не хочет, чтобы дети видели, что он возьмет. «Вы сейчас закроете глазки, — говорит Петрушка, — а когда я вам скажу, откроете их». Дети закрывают глаза, и воспитатель убирает один из предметов. Дети открывают глаза и называют предмет, который взял Петрушка. Когда несколько человек подтвердят, что взят именно этот предмет, например щетка, воспитатель спрашивает: «Зачем Петрушке нужна щетка?» Постепенно воспитатель убирает все предметы, а дети угадывают и говорят, зачем они нужны.

Здесь, как и во многих других играх, отчетливо выступает необходимость запоминания детьми различных предметов. Следовательно, дети учатся выделять и принимать цель запомнить — вспомнить.

Различные дидактические игры, предложенные В. А. Дрязгуновой для ознакомления дошкольников с с растениями, также способствуют развитию памяти детей. Так, в игре «Найди, что покажу» дети осуществляют поиск предмета, показанного и спрятанного воспитателем. На двух подносах разложены одинаковые наборы овощей и фруктов. Один поднос (для воспитателя) накрыт салфеткой. Воспитатель показывает на короткое время один из предметов, спрятанных под салфеткой, и снова убирает его, затем предлагает детям: «Найдите на другом подносе такой же и вспомните, как он называется».

Дети по очереди выполняют задание, пока все фрукты и овощи, спрятанные под салфеткой, не будут названы. Развитию памяти детей способствуют игры: «Какой предмет загадали?», «Чего нет?», «Посмотри и запомни», «Угадай, что спрятали?», «Посмотри и запомни, что изменилось?»; народные игры: «Краски», «Черное и белое», игра «Что я видел» и многие другие.

Е. И. Удальцова следующим образом раскрывает значение народной игры «Краски» для развития различных психических процессов, в том числе и памяти детей: «Игровое действие для детей которые загадывают краски, стимулирует их к тому, чтобы загадать такую краску, которую продавец долго не сможет отгадать. При этом у них активно работает память, внимание; каждый ребенок воспроизводит в памяти все цвета красок, какие он знает. Продавец обязан, согласно игровому действию и правилам игры, запомнить, какие цвета красок загаданы детьми, и держать их в памяти Это упражняет его память. Покупатель называет различные цвета красок. Игровое действие «отгадать задуманную краску» заставляет интенсивно работать мысль, вспомнить, какие еше существуют цвета красок, какие цвета красок не назывались».

В игре «Что я видел» «ребенок берет одну из карточек, лежа щих вниз рисунком, и, посмотрев на нее, передает другому. Затем карточка передается ведущему, и кто-либо из детей рассказывает, что изображено на ней», причем от ребенка требуется вспомнить все детали в нарисованном предмете.

Однако недостаточно поставить перед ребенком мнемическую задачу, нужно научить его, как запоминать, что для этого нужно делать с материалом для его запечатления, ибо произвольная память обязательно предполагает использование определенных способов запоминания.

С точки зрения способов произвольное запомина ние делится на механическое и логическое. Механическое запоминание основано на многократных повторениях без проникновения в сущность предметов и явлений. В процессе механического запоминания устанавливаются лишь внешние связи между объектами, например предыдущее слово связывается с по следующим лишь потому, что в таком порядке они неоднократно воспринимались. Ребенок запоминает считалку, слова непонятной ему песни или недоступного для понимания стихотворения потому, что много раз повторял сам или неоднократно слышал эти слова в определенной последовательности.

До сих пор встречается иногда ошибочное толкова ние детской памяти как памяти механической. Сторонники этого взгляда утверждают, что память детей дошкольного (и даже младшего школьного) возраста имеет механический характер.

Глубокий анализ причин, порождавших такой ошибочный взгляд на психику детей, дан А. А. Смирновым. Рассматривая этот вопрос, А. А. Смирнов выделяет три группы фактов, которые обычно приводятся в пользу тезиса о механическом характере запоминания у дошкольников и младших школьников:

1) легкое запоминание детьми непонятного им и даже бессмысленного материала;

2) тенденция запоминать, не вникая в смысл того, что заучивается;

3) буквальность заучивания.

Дети дошкольного возраста действительно легко запоминают некоторые недоступные их пониманию песни, незнакомые и непонятные им слова и выражения употребляемые возрослыми, различные считалки, нередко составляющие набор искусственных, бессмысленных слов, и т. п. Но причина успешного запоминания лежит здесь в том особом отношении, которое возникает у детей к этому материалу. Во многих случаях такой материал вызывает к себе повышенное внимание детей, порождает у них стремление доискаться смысла, узнать, что значит услышанное. Бессмысленный материал нередко вплетается в игровую деятельность детей, где создаются наиболее благоприятные условия для его запоминания (поскольку от результатов запоминания может зависеть осуществление игры). Такой материал часто удивляет ребенка, поражает своей необычностью, вызывает у него чувство комического, он привлекает детей своей звуковой стороной — своеобразным сочетанием звуков, четко выраженным ритмом.

Тенденция не вникать в смысл того, что запоминается, не является возрастной особенностью памяти детей. Переход к механическому заучиванию наблюдается у школьников после неудачных попыток понять материал. Не умея работать с ним, не зная, что и как нужно делать для его понимания и запоминания, школьник ищет выход в многократных повторениях, т. е. начинает учить механически.

Иной раз, из опыта зная, что понимание ему дается с трудом, он сразу же встает на путь механического заучивания, так и не пытаясь осмыслить материал. Таким образом, постепенно у него формируется привычка запоминать механически. Большое значение имеют здесь индивидуальные различия между детьми. На путь механического заучивания чаще всего становятся дети интеллектуально пассивные, не приученные к умственным усилиям, не умеющие и не любящие думать.

Таким образом, трудности понимания, связанные часто с индивидуальными особенностями учащихся (складывающимися в значительной степени в дошкольный период их жизни), а также недостаточное руководство воспитанием мышления и памяти детей — вот те основные причины, которые могут породить у детей привычку к механическому заучиванию.

Буквальность воспроизведения, буквальная передача детьми того, что ими запоминается, так же ярко проявляется у детей дошкольного возраста, которые часто поправляют взрослых, если они несколько искажают подлинник, переставляют слова, допускают пропуски в стихотворении и т. д. или, рассказывая что-либо повторно, видоизменяют оригинал.

Однако нельзя ставить знак равенства между буквальностью воспроизведения и механическим заучиванием.

Действительно, малодоступный, труднопонимаемыи материал вызывает у детей стремление к буквальному запоминанию и, как уже говорилось выше, стимулирует детей к механическому заучиванию. Но подобное явление может возникнуть даже у взрослого человека, если ему надо запомнить то, что трудно осмыслить. В некоторых случаях сам материал требует точного и полного его запоминания. Иногда компактность, насыщенность материала затрудняет передачу его своими словами, но буквальность воспроизведения при этом не говорит о механическом запоминании.

На характер воспроизведения влияет отношение детей к заучиванию. Для маленьких детей задача запомнить нередко означает воспроизвести материал во всей его конкретности, со всеми деталями и особенностями. Зто порождает стремление к копированию, к буквальному воспроизведению, отсюда и частое исправление детьми взрослых.

Недостаточный запас слов и выражений, незначительное количество синонимов в речи детей затрудняет возможность заменять одни слова другими, передать содержание материала своими словами.

Однако ограниченные речевые возможности ребенка вовсе не говорят об отсутствии понимания им того, что он запоминает и воспроизводит.

Таким образом, механическое запоминание не является той ступенью в развитии памяти, которая якобы предшествует логическому запоминанию. Оно представляет собой особую форму запоминания, зависящую от ряда причин, о которых мы говорили выше. Память с самого начала развивается как осмысленная деятельность, и понимание — это основа как непроизвольной, так и произвольной памяти.

Воспитание логической памяти предполагает развитие мыслительной деятельности детей. Научить детей думать — это значит научить их анализировать, т. е. выделять в предметах определенные свойства и признаки; сравнивать предметы и явления между собой, находя в них сходство и различие; осуществлять обобщение, объединяя различные объекты по каким-либо общим признакам; классифицировать, т. е. группировать предметы и явления на основании произведенного обобщения и т. д.

Обучение детей различным мыслительным операциям, в частности таким, как анализ и синтез, сравнение, обобщение и классификация, необходимо не только для развития мышления детей.

Именно мыслительные операции становятся при определенных условиях способами логического запоминания. Важнейшим способом логического запоминания является группировка материала в различных ее видах: смысловая группировка, составление плана, классификация и т. п.

Какими же способами запоминания пользуются дети дошкольного возраста? Каким мнемическим приемам их следует обучать? Самая ранняя форма активности, которая появляется у детей при условии принятия ими цели запомнить, — это внимательное выслушивание или рассматривание, восприятие объектов и называние их. Здесь еще нет мнемических приемов в строгом смысле этого слова, однако уже такого рода активность существенно повышает продуктивность запоминания.

На одном занятии дошкольникам надо было запомнить 12 лежавших перед ними картинок (способ запоминания детям не указывался). Многие дети самостоятельно называли изображенные на картинках предметы. Те из четырехлетних детей, которые называли изображенные предметы, запоминали в среднем 6—7 картинок, тогда как дети этого же возраста, не проявлявшие речевой активности, запоминали лишь 2—3 картинки из 12.

Важным, хотя и простым, мнемическим приемом, которым овладевают дошкольники, является повторение материала в неизменном виде. Использование повторения в целях запоминания объясняется тем, что дети постоянно прибегают к нему в своей деятельности, в своих практических действиях с вещами (достаточно вспомнить неоднократные повторения ребенком звуков и их сочетаний в процессе овладения речью, повторение различных движений в играх-манипуляциях, помогающих познавать свойства предметов и способы действия с ними).

Повторение как мнемический прием выступает у детей в разнообразных формах: это и повторное восприятие предметов, и повторное их называние, это повторение слов в процессе их восприятия, а также воспроизводящее повторение, осуществляющееся после восприятия всего материала. Во всех этих случаях ребенок не подвергает материал никаким изменениям и запечатлевает его в гои последовательности элементов, которая дана ему в готовом виде. Этот способ запоминания начинает проявляться у детей примерно с пятилетнего возраста.

Недостаточно, однако, того, что дети сами открывают значение повторения как способа запоминания. Организуя поведение и деятельность дошкольников, взрослые специально учат их пользоваться этим мнемическим приемом. Давая ребенку поручение что-либо сделать или принести, воспитатель предлагает малышу повторить задание: «Так что ты мне принесешь? Что ты сейчас будешь делать?» и т. д. На занятиях воспитатель побуждает детей к повторению новых слов, названий, стихотворений и пр., добиваясь выработки у детей различных двигательных, сенсорных, мыслительных умений и навыков, он организует повторное выполнение ими различных движений и действий.

Повторение имеет двоякое значение: оно необходимо для того, чтобы материал был запечатлен, выучен, и для того, чтобы он сохранился в памяти, не был забыт.

Повторение в целях запоминания может быть концентрированным и распределенным во времени. В первом случае одно повторение следует за другим подряд до тех пор, пока нужный материал не будет запечатлен. Во втором случае материал повторяется в течение более длительного времени по нескольку раз в день.

В тех случаях, когда материал не требует больших усилий и длительного времени для его осознания, полезнее использовать повторения, распределенные во времени, при этом общее количество необходимых повторений уменьшается, прочность же сохранения материала в памяти увеличивается. Организуя разучивание с детьми пьес, добиваясь запоминания ими стихотворений, песен, материала, направленного на расширение, скажем, математических представлений дошкольников, воспитатель распределяет повторения на более или менее длительный отрезок времени.

В целях как запоминания, так и сохранения материала в памяти большое значение имеет разнообразие повторений. Добиваясь, например, усвоения детьми названия геометрических фигур, воспитатель то проводит с детьми дидактические игры («Чудесный мешочек», «Что спрятано?» и т. п.), где дети упражняются в назывании предметов различной геометрической формы, то предлагает найти в групповой комнате предметы, имеющие форму квадрата, овала и пр., то ответить, какую форму имеют окружающие детей предметы, то проводит зрительный диктант на закрепление знаний детей о геометрических фигурах.

При разнообразии повторений повышается интерес детей к работе, в связи с чем мнемическая деятельность осуществляется более успешно. Зная особенности памяти детей своей группы, воспитатель проводит с некоторыми из них индивидуальные упражнения, направленные на развитие способности запоминания.

Важно, чтобы в случае затруднений ребенок чувствовал к себе доброжелательное отношение со стороны взрослых. Опытный педагог не будет раздражаться, удивляться «бестолковости» ребенка, если тот не сумел что-то запомнить или вспомнить. Он терпеливо выслушает, подбодрит ребенка, поможет ему и, если тот все же не вспомнит нужное слово, сам его назовет или предложит ребятам помочь товарищу (в зависимости от характера затруднения и возраста детей).

Более сложными и более продуктивными являются способы запоминания, основанные на логической обработке материала, на установлении в нем определенных смысловых связей и отношений.

Доступны ли детям дошкольного возраста подобные мнемические приемы?

Дети дошкольного возраста способны овладеть таким способом логического запоминания, как смысловое соотнесение. Этот способ заключается в установлении смысловой связи между словом и картинкой. Поставим перед ребенком задачу запомнить некоторое количество слов. Предложим ему для этого подобрать из разложенных перед ним картинок такую, которая помогла бы запомнить данное слово. Например, к слову ночь ребенок выбирает картинку, на которой нарисована лампа, к слову молоко — картинку с изображением стакана и т. д. После того как дети овладели смысловым соотнесением и поупражнялись в использовании его как мнемического приема, продуктивность запоминания у дошкольников всех возрастов значительно увеличивается.

Большое значение в развитии у детей логической памяти принадлежит речи. На специальных занятиях для лучшего запоминания детям предлагалось подбирать к словам картинки. Затем они должны были вспомнить по картинкам те слова, к которым их подбирали.

Оказалось, что успешное воспроизведение слов наблюдалось в том случае, если, устанавливая связь между словом и картинкой, ребенок мог ее словесно сформулировать (от детей требовалось словесное обоснование своего выбора). Например, подбирая к слову кошка картинку с изображением собаки, ребенок приводил такое объяснение: «Это потому, что кошка тоже домашнее животное и тоже маленькое». Если же, подбирая к словам близкие по смыслу картинки (к слову обед — изображение тарелки, к слову кошка — изображение собаки), ребенок не мог словесно обосновать свой выбор, то он затруднялся и в воспроизведении потом этого слова. Однако словесное обозначение смысловой связи доступно лишь детям среднего и старшего дошкольного возраста.

Важным способом логического запоминания, который доступен детям дошкольного возраста, является классификация.

Как показал опыт, дети самостоятельно не прибегают к логической обработке материала в целях запоминания: они в большинстве случаев не сопоставляют картинки друг с другом, не производят обобщения, не осуществляют группировки материала, а ограничиваются простыми мнемическими приемами. Поэтому продуктивность запоминания у них оказывается значительно ниже возможной.

Например, детям для запоминания было дано 12—15 картинок, которые могли быть объединены в несколько групп (одежда, посуда, животные, игрушки и т. п.). Не осуществляя классификации, младшие дошкольники запомнили 4—5 картинок, дети среднего дошкольного возраста — 5—6 и старшие дошкольники — от 7 до 9 изображенных предметов.

В тех случаях, когда дошкольники анализировали материал, производили обобщение, устанавливали определенные смысловые связи между объектами, продуктивность запоминания заметно у них возрастала: в результате обучения четырехлетние дети запоминали в среднем 10 картинок из 12, пятилетние — 14 из 15, а шестилетние — 18 картинок из 20.

Таким образом, возможности памяти детей наиболее полно раскрываются в процессе их целенаправленного обучения, в процессе активного формирования у них способов логического запоминания.

Итак, для развития произвольной памяти у детей дошкольного возраста необходимо:

1) развивать их непроизвольную память, накапливающую материал для последующего произвольного воспроизведения (важно, чтобы было чем пользоваться, что вспоминать);

2) побуждать ребенка к воспроизведению вначале при выполнении им практических поручений и в игре, а в дальнейшем и в процессе учебной деятельности;

3) ставить перед детьми мнемические задачи, упражняя дошкольников в запоминании, тренируя их память в деятельности, имеющей для них определенное значение. Благоприятные условия в этом отношении имеют все виды деятельности, в том числе и многие специальные занятия, проводимые в детском саду: рисование, лепка, конструирование, где перед детьми возникает задача запомнить образец, объяснение воспитателя; различные дидактические игры; занятия по ознакомлению с окружающим, развитию речи, разучиванию стихотворений и пр.;