Формирование классификации как умственного действия у детей старшего дошкольного возраста происходит еще успешнее, чем у средних дошкольников. В процессе классификации старшие дошкольники проявляют большую самостоятельность и меньше нуждаются в организации их деятельности со стороны взрослых, чем пятилетние дети.

Более отчетливо выражается и мнемическая направленность у шестилетних детей. Они чаще используют повторение как для лучшего запоминания названий групп, так и для запоминания их элементов.

Для детей этого возраста характерны собранность и сосредоточенность во время выполнения задания на запоминание, отношение к ним как к серьезной учебной деятельности, более ярко выраженное стремление запомнить и вспомнить предложенный материал. Старшие дошкольники легко запоминают названия выделенных групп и оперируют ими при воспроизведении. Значительно чаще они самостоятельно употребляют названия групп в процессе воспроизведения и с большей легкостью и свободой опираются на них в своей деятельности.

Люба С. (6 л. 7 мес.) в упражнении с 15 картинками на вопрос, какие группы картинок она будет запоминать, отвечает: «Игрушки, насекомые, обувь... грибы, посуда». Быстро отвечает на вопрос, какую группу и какие картинки в ней будет запоминать. После классификации без труда вспоминает названия всех групп и все 15 картинок.

Валя (6 л. 9 мес.) на вопрос: «Какие группы ты будешь запоминать?» — отвечает: «Съедобное... Одежда... Цветы... Животные и машины». — «Какую первую группу запомнишь?» — «Одежда — рубашка, чулки, трусы, майка». — «Съедобное — конфеты, сухари, баранки, мороженое». Так же успешно Валя перечисляет содержание остальных трех групп. Быстро и правильно называет она все картинки при воспроизведении: «Конфеты, сухари, баранки и мороженое — это съедобное. Рубашки, чулки, трусы и майка — это одежда. Лев, крокодил, слон и медведь — это животные. Кран подъемный, грузовик, велосипед и троллейбус — это машины. Ландыш, василек, ромашка и одуванчик — это цветы». Самостоятельность в оперировании группами является показателем степени освоения мнемического действия.

Обращает на себя внимание тот факт, что общие показатели запоминания у старших и средних дошкольников почти одинаковы, самостоятельное же воспроизведение оказалось у старших дошкольников даже ниже, чем у пятилетних детей. В чем причины кажущегося несоответствия между возросшими по сравнению со средними дошкольниками возможностями шестилетних детей и сравнительно невысокими результатами запоминания ими картинок?

Выше отмечалось, что до специального обучения дети среднего дошкольного возраста ни простую ориентировку в материале, ни его группировку не умели выполнять про себя, молча. Поэтому в упражнении с таблицей средние дошкольники действовали способом, освоенным ими ранее, т. е. выделение и комплектование групп осуществляли развернуто, поочередно проговаривая картинки.

Иначе действовали старшие дошкольники. Им предлагалось молча запомнить как можно полнее то, что изображено на таблице. Существенно, что способ запоминания им не подсказывался, тогда как на занятии со средними дошкольниками подчеркивалась необходимость запоминать по группам. И тем не менее шестилетние дети, впервые поставленные в условия самостоятельного осуществления мнемического действия, к тому же по отношению к новому и более трудному материалу, понимали и принимали задание и пытались осуществить его в соответствии с инструкцией молча. В некоторых случаях дети все же начинали называть вслух отдельные элементы материала в процессе первоначального знакомства с ним или в процессе его группировки. Однако достаточно было напоминания: «Ты молча запоминай» или «Ты ничего не говори, подумай, как лучше запомнить, а рассказывать мне потом будешь» — как дети продолжали осуществлять действие про себя, и лишь некоторые из них изредка шевелили при этом губами или что-то шептали.

Особенности воспроизведения детьми картинок в этом упражнении говорят о том, что в процессе самостоятельного осуществления мнемического действия поведение шестилетних детей было неодинаковым. Одни сумели самостоятельно оценить структуру нового для них материала и достаточно полно организовать его в целях запоминания. Эти дети мысленно выделяли в материале группы и успешно относили к ним изображенные предметы, а также в значительной степени самостоятельно пользовались выделенными опорными пунктами при воспроизведении.

Конечно, и старшие дошкольники в процессе обучения их классификации испытывают трудности. Одни дети, неплохо осуществляя группировку материала в целях запоминания, затрудняются в полном комплектовании групп и обнаруживают недостаточный самоконтроль, неумение применять повторение для сохранения в памяти названий групп; при самостоятельном воспроизведении они забывают отдельные группы.

Другие в процессе самостоятельного осуществления классификации оказываются не в состоянии организовать (в целях запоминания) весь материал, вследствие чего отдельные группы ими совсем не выделяются. Так, Юра Ч. (6 л. 8 мес.) на вопрос о том, какие он видел игрушки, отвечает: «А я их не видел». На вопрос, какая была нарисована посуда, говорит: «Там посуды не видел».

Некоторые дети чаще других нуждаются в побуждающих вопросах педагога, так как они не могут самостоятельно объединить картинки по содержанию. По окончании обучения эти дети в условиях освоенной ими деятельности, где процесс классификации как-то регулируется вопросами педагога, в состоянии справиться с заданием.

На занятии с таблицей детям впервые предлагалось действовать про себя, молча; им нужно было использовать классификацию как способ запоминания применительно к новому и более трудному материалу.

Как видно, не все дети старшего дошкольного возраста могут самостоятельно преодолеть эти трудности Некоторых шестилетних детей, как и более младших дошкольников, нужно также учить умению осуществлять классификацию как способ запоминания в его внутренней, свернутой форме. При обучении запоминанию старшие дошкольники проявляют значительно большие успехи в овладении классификацией как мнемическим действием, чем дети среднего дошкольного возраста. У шестилетних детей требование выполнять действие про себя, молча, не вызывает затруднений. На вопрос воспитателя: «Можешь ли ты сам запомнить картинки по группам, мне ничего не рассказывать, а найти группы и по группам запоминать?» — большинство старших дошкольников отвечают утвердительно.

Таким образом, названия групп приобретают для детей значение сигналов, за которыми закреплено определенное содержание. Классификация действительно используется детьми в качестве способа логического запоминания.

О том, что старшие дошкольники в процессе формирования у них классификации как мнемического приема осознают необходимость выделения и обозначения групп при запоминании картинок, говорят и такие факты: испытывая в некоторых случаях затруднения в обозначении групп в процессе классификации, дети спрашивают, как назвать ту или иную группу. «Я все картинки знаю, а группы некоторые не знаю», — говорит Юра В. (6 л. 3 мес), указывая сначала на корабль, а затем на домино (транспорт и игры).

В некоторых случаях старшие дошкольники используют количественную характеристику материала, что и помогает им его лучше организовать и запомнить.

«Группок здесь пять», — говорит Таня К. (6 л. 4 мес.) после беглого рассматривания картинок. (Из 20 предъявленных в этом опыте картинок она воспроизвела самостоятельно 15 и 3 дополнительно.) «Здесь семь групп», — говорит Витя Б. (6 л. 2 мес). «Нет». — «А сколько?» — «Попробуй сам узнать». — «Пять групп», — правильно сосчитал Витя. «А по скольку картинок в группе?» — «По четыре. Все запомнил», — сообщает Витя через 2 минуты. И действительно, он самостоятельно воспроизвел по группам 19 картинок из 20.

Приведенные примеры показывают, что те дети, которые научились совершать в целях запоминания классификацию в уме как развернутое действие с помощью и под контролем воспитателя, в большинстве случаев легко переходят к самостоятельному осуществлению материала в уме, нередко обнаруживая при этом высокую степень овладения классификацией как способом логического запоминания.

Однако некоторые дошкольники при выполнении заданий, требующих самостоятельного осуществления группировки, испытывают трудности. Они не всегда до конца завершают группировку материала. Выделив группы, дети находят не все картинки, входящие в них. Нередко, правильно произведя классификацию материала, они оказываются не в состоянии самостоятельно использовать все группы при воспроизведении, хотя более или менее полно раскрывают содержание забытой группы после напоминания ее названия. Эти трудности являются результатом того, что многие старшие дошкольники не умеют еще самостоятельно пользоваться повторением, чтобы лучше разобраться в материале, успешнее его сгруппировать, установить связи между группами и между элементами в группах и, следовательно, лучше запомнить их.

Итак, успешность использования детьми группировки в качестве способа логического запоминания находится в прямой зависимости от стадии выполнения классификации и степени ее освоения.

Значительное повышение продуктивности запоминания у детей младшего дошкольного возраста, полученное в результате целенаправленного обучения, является результатом развития прежде всего их непроизвольной памяти, так как преимущественное осуществление детьми классификации с констатирующим словесным обобщением и ограниченные возможности управлять своими психическими процессами препятствуют формированию у них собственно мнемического действия. Вместе с тем в процессе обучения по мере овладения детьми классификацией не только как практическим, но и как речевым действием и в результате обогащения их опыта в запоминании и воспроизведении материала уже у младших дошкольников возникают элементы самоконтроля и произвольности в деятельности их памяти.

Дети среднего и старшего дошкольного возраста успешно овладевают классификацией как умственным действием с опережающим словесным обобщением, благодаря чему у них появляется возможность использовать классификацию в качестве способа логического запоминания.

Формирование у детей навыков классификации как способа логического запоминания заключается в следующем:

1) овладение детьми простой ориентировкой в материале, заключающейся в последовательном выделении и обозначении каждого из его элементов;

2) формирование у детей классификации как познавательного действия. Процесс классификации является продуктом достаточно сложного пути развития — от простого синтеза элементов к констатирующему словесному обобщению и на этой основе — к классификации с опережающим словесным обобщением, что означает переход от практического и речевого действия к классификации в умственной форме. Высокая степень овладения классификацией в этой форме обеспечивает ребенку возможность самостоятельно выделить основания классификации и осуществить группировку материала в уме;

3) превращение познавательного действия классификации в способ логического запоминания. Овладев классификацией как мыслительной операцией, ребенок при наличии мнемической установки оказывается способным не только к группировке материала, но и к использованию обобщенных названий в качестве опорных пунктов при запоминании и последующем воспроизведении.

Большие возможности для развития логической памяти детей содержит работа, связанная с обучением их пересказу.

Обычно занятия такого типа проходят следующим образом: воспитатель читает рассказ или сказку, предварительно предупредив детей о необходимости внимательно слушать с целью последующего пересказа, задает вопросы, помогающие детям лучше понять содержание текста, уточняет в случае необходимости ответы детей, затем следует повторное чтение текста и воспроизведение его несколькими детьми.

Многие дети более или менее успешно справляются с заданием. Однако некоторые отказываются от воспроизведения, что является чаще всего свидетельством их неумения запомнить и пересказать услышанное. Как им помочь? Как выработать это умение? (Мы здесь умышленно не затрагиваем вопроса о существующих между детьми различиях в речевом развитии, что, несомненно, влияет на возможность воспроизведения.) Главная трудность, испытываемая детьми, заключается в том, что они не готовы к мысленному анализу текста и синтезу его частей, они не умеют действовать в уме, во внутреннем плане, не владеют соответствующими умственными действиями. Поэтому ни замечания, ни упреки в адрес такого ребенка не изменят положения дел, а причинят лишь вред, вызывая у него отрицательные эмоции. В работе с такими детьми важно учесть тот путь формирования умственного действия, о котором шла речь выше, при анализе процесса формирования действия классификации.

Умственные действия анализа, синтеза, обобщения, классификации и др. возникают из внешних практических действий с материальными предметами или их заместителями, пройдя обязательный этап внешнеречевого действия. Поэтому необходимо вначале дать детям внешние опоры для мысли об описываемом в рассказе событии, факте, действии и обеспечить им возможность практически манипулировать с этими опорами. Ими могут быть игрушки, картинки, а в работе с более старшими детьми — различные знаки, символы, выступающие в качестве заместителей предметов.

Обратимся к примеру. В старшей группе детского сада для обучения детей пересказу воспитатель использует сказку К. Д. Ушинского «Умей обождать».

«Жили-были себе брат и сестра, петушок да курочка. Побежал петушок в сад и стал клевать зеленехонькую смородину, а курочка и говорит ему. «Не ешь, Петя! Обожди, пока смородина поспеет». Петушок не послушался, клевал и клевал и наклевался так, что насилу домой добрел. «Ох! — кричит петушок, — беда моя! больно, сестрица! больно!» Напоила курочка петушка мятой, приложила горчичник — и прошло.

Выздоровел петушок и пошел в поле: бегал, прыгал, разогрелся, вспотел и побежал к ручью пить холодную воду; а курочка ему кричит:

— Не пей, Петя, обожди, пока простынешь. Не послушался петушок, напился холодной воды — и тут стала бить его лихорадка; насилу домой курочка его довела. Побежала курочка за доктором, прописал доктор Пете горького лекарства, и долго пролежал Петя в постели.

Выздоровел петушок к зиме и видит, что речка ледком покрылась; захотелось петушку на коньках покататься, а курочка и говорит ему: «Ох, обожди, Петя! Дай реке совсем замерзнуть; теперь еще лед очень тонок, утонешь». Не послушался петушок сестрицы: покатился по льду; лед проломился, и петушок — бултых в воду! Только петушка и видели».

В сказке четко выделяются три части, свидетельствующие о непослушании петушка и последствиях этого: о том, как петушок клевал «зеленехонькую» смородину, о том, как он, вспотевший, напился холодной воды из ручья, и о том, как он покатился на коньках по неокрепшему льду речки.

Перед каждым ребенком воспитатель кладет на подносе раздаточный материал: зеленый кружочек, которым можно обозначить смородину, голубую полоску, олицетворяющую ручеек, и белую речку, покрытую льдом.

Приступая к повторному чтению сказки и прочитав ее первую часть, воспитатель предлагает детям положить около себя зеленый кружочек: «Это у нас будет «зеленехонькая» смородина, которую непослушный Петя клевал». Так же идет работа и дальше. Можно предложить детям самостоятельно находить соответствующий знак и объяснить, что он обозначает.

При необходимости в индивидуальной работе с некоторыми детьми действие обыгрывается: петушок (игрушка или картинка) «клюет» смородину, «бегает в поле» «пьет воду», «лежит в постели» и т. д.

После того как дети поупражняются в практическом действии анализа и обозначения, воспитатель может сам или предложить кому-либо из детей поместить тот или иной знак на фланелеграфе; здесь обеспечивается расчленение текста и обозначение его частей и их последовательности как в слуховом, так и в зрительном восприятии. Постепенно ребенок под руководством воспитателя, который подбирает различные по содержанию тексты, переходит к выделению смысловых ориентиров, опорных пунктов, выраженных в образах и словах.

Итак, использование сначала внешних опор, затем связанных со словом представлений детей, включение в дальнейшем мысленной организации, схематизации материала — все это наряду с повторением повышает продуктивность запоминания.

Сначала возрастает эффективность непроизвольной памяти как следствие активной познавательной деятельности детей, а затем и произвольной логической памяти в связи с тем, что дошкольники начинают овладевать специальными мнемическими приемами.

Воспитатель помогает детям осознать важное условие хорошего запоминания: недостаточно внимательно слушать текст, надо осуществлять с ним определенную работу. Деятельность детей направляется на усвоение приемов соотнесения, классификации, смысловой обработки материала: «Мы, дети, учились сегодня запоминать и рассказывать. Чтобы лучше запомнить и вспомнить (пересказать сказку), мы выделяли основные части рассказа (сказки), обозначали их последовательность (те опоры, которые способствуют запоминанию, в работе с детьми можно называть помощниками). Мы и дальше будем этому учиться, и все вы научитесь хорошо запоминать» (Поскольку речь идет об обучении детей способам логического запоминания, подобная работа должна проводиться со всеми детьми, а не только с теми, кто обнаруживает явное неумение запоминать).

В подобной беседе перед детьми ставится учебная задача — научиться чему-то новому. Наличие этой задачи выделяет учебную деятельность из всех других видов детской деятельности. Здесь важно отметить, что формирование у дошкольников способов логического запоминания является одним из условий их подготовки к школе.

Достижение учебной задачи предполагает развитие у ребенка первоначальных умений управлять своим поведением и своими психическими процессами. Возникающая произвольность поведения означает, что ребенок учится выполнять указания взрослых, делать то, что надо, а не то, что хочется. Учебная деятельность требует умений быть внимательным, управлять своим восприятием, памятью, мышлением.

Мы уже указывали на связь между развитием у ребенка психических процессов и особенностями его личности. Овладевая познавательными, мнемическими действиями, ребенок становится более умелым, уверенным в себе; у него формируются самоконтроль, самостоятельность в поведении и деятельности, развиваются способности.

Конечно, существенные изменения в психике детей происходят в школьные годы, но многое зависит от того, как развивался ребенок в дошкольном детстве. Это имеет важное значение для успешности последующего школьного обучения, для правильного формирования личности школьника. Развитие умственных способностей детей, решение тех или иных воспитательных задач предполагает выявление тех действий, которые должен научиться осуществлять ребенок.