Речь – великий дар природы, благодаря которому
люди получили широкие возможности общения друг с
другом. Однако на появление и становление речи
отводится очень мало времени – ранний и
дошкольный возраст. Именно в этот период
создаются благоприятные условия для развития
устной речи, закладывается фундамент для
письменных форм речи и последующего речевого и
языкового развития ребенка. Всякая задержка,
любое нарушение в ходе развития речи ребенка
отражается на его деятельности и поведении.
Плохоговорящие дети, начиная осознавать свой
недостаток, становятся молчаливыми,
застенчивыми.
Дошкольный возраст оптимален для усвоения
языка. Именно тогда дети владеют наибольшей
чуткостью к языковым явлениям. Ребенок, который
свободно пользуется словом, получает
удовольствие от своей речи, при передаче чувств
он непроизвольно использует богатство
интонаций, мимики и жестов. Иная картина
складывается с детьми, имеющими различные
нарушения речи. По мнению В.И. Селиверстова,
"отсутствие стимула и желания говорить, боязнь
речевого общения приводят к тому, что речь
ребенка становится тусклой, вялой, тихой,
невыразительной” [1].
Осознавая важность работы с детьми, имеющими
нарушения речи, воспитательно-образовательный
процесс мы построили на основе алгоритма
коррекционно-развивающей деятельности, который
включает в себя создание творческого союза
педагогов, объединенных общими целями,
разработку интегрированного
коррекционно-развивающего
календарно-тематического плана работы,
построенного на основе комплексной диагностики,
организацию коррекционно-образовательной среды,
стимулирующей художественно-речевое развитие
ребенка.
АЛГОРИТМ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ ДОУ
Алгоритм коррекционно-развивающей
деятельности представляет собой целостную
систему работы с детьми, имеющими различные
речевые нарушения, которая, в первую очередь,
опирается на взаимодействие всех участников
коррекционно-развивающего пространства ДОУ, что,
в свою очередь, обеспечивает высокий, надежный
уровень речевого развития ребенка с нарушениями
речи. Система работы предусматривает
индивидуальные, подгрупповые и фронтальные
занятия, самостоятельную деятельность ребенка в
специально организованной
пространственно-речевой среде, а содержание
обеспечивает интеграцию речевого,
познавательного, художественно-эстетического
развития ребенка.
Благодаря комплексному подходу всех
специалистов был разработан план
взаимодействия, направленный на качество
художественно-речевого развития ребенка с
различными речевыми нарушениями. В основе
системы работы эффективно использовалась
проектная технология, как способ организации
педагогического процесса, основанного на
взаимодействии воспитателей, учителя-логопеда,
музыкального руководителя, родителей и детей.
Работа с детьми по художественно-речевому
развитию осуществлялась в рамках творческого
проекта "Литературная гостиная”, который
является результатом практической деятельности
специалистов ДОУ (воспитателей речевой группы,
учителя-логопеда, музыкального руководителя).
Тематика литературно-музыкальных вечеров цикла
"Времена года”: "Осенняя палитра”, "Зимушка
хрустальная”, "Весеннее настроение”, позволила
разработать в рамках проектной деятельности
алгоритм работы с литературным произведением,
используя принцип интеграции речевой,
изобразительной и музыкальной деятельности.
В процессе знакомства с литературным,
музыкальным и художественным материалом дети
имели возможность не только заучивать
стихотворения, песни, работая над
интонационно-выразительной стороной речи,
автоматизацией произношения поставленных
звуков, целенаправленной активизацией
отработанной лексики, но и наблюдать,
рассматривать иллюстрации, репродукции картин,
учились выражать свое отношение к
художественному слову через продуктивные виды
деятельности, а также посредством музыки и танца.
Учитель-логопед активно участвовала в
разработке блочного интегрированного
календарно-тематического плана, осуществляла
постановку диафрагмально-речевого дыхания,
коррекцию дефектных звуков, их автоматизацию,
дифференциацию, введение их в самостоятельную
речь, способствовала логопедизации режимных
моментов и занятий с учетом современного
лингвистического и психолингвистического
представления о слове: расширение объема словаря
об окружающих действиях, уточнение значений
слов, форм семантической стороны слов,
организации семантических полей, активизации
словаря, что помогало личностному росту каждого
ребенка, формированию уверенного поведения. А
также занималась подбором литературного
материала в рамках реализации творческого
проекта с учетом не только речевых, но
индивидуально-типологических особенностей
детей речевой группы.
Музыкальный руководитель осуществляла подбор
песенного репертуара и музыкального материала с
учетом рекомендаций учителя-логопеда. Например:
для дискоординированных детей - музыкальное
сопровождение, стимулирующее движение (марши,
польки, галопы), то есть музыкальные произведения
с короткими, но четко выраженными ритмическими
фразами; для детей со спастическими явлениями
дизартрии - мелодичную, спокойную музыку,
способствующую расслаблению: вальсы,
колыбельные, музыку, иллюстрирующую явления
природы — журчание воды, шум ветерка в листве,
шум дождя и т.д.
На логоритмических занятиях специалисты
совместно с воспитателями осуществляли работу
по совершенствованию общей и мелкой моторики,
выразительности мимики, пластики движений,
постановки дыхания, голоса, просодической
сторона речи (темп, тембр, выразительность, сила
голоса).
Также музыкальный руководитель принимала
активное участие и в коррекционной работе:
помогала учителю-логопеду поставить правильное
диафрагмально-речевое дыхание, работала над
развитием силы, высоты, тембра голоса, его
выразительности, что особенно важно для детей,
имеющих речевые нарушения.
Особое внимание уделялось подбору и внедрению
в повседневную жизнь ребенка
музыко-терапевтических произведений, что
способствовало созданию не только музыкального
фона в процессе игровой, трудовой и учебной
деятельности, но и свело к минимуму
поведенческие и организационные проблемы,
значительно повысило работоспособность детей,
стимулировало их внимание, память, мыслительные
процессы.
Одним из главных условий качества
коррекционно-речевого воздействия, является
искренняя заинтересованность педагога в его
желании помочь ребенку и постоянная готовность
оказать ему необходимую помощь и поддержку в
случаях затруднений. Роль воспитателей речевой
группы заключалась в том, чтобы закреплять
приобретенные знания, отрабатывать умения до
автоматизации навыков, интегрируя
логопедические цели, содержание, технологии.
На начальном этапе результаты стартовой
диагностики помогли выявить актуальный уровень
знаний и навыков детей и построить
коррекционно-развивающий процесс с учетом
личностно-ориентированного подхода. Совместные
наблюдения воспитателей и учителя-логопеда за
детьми в процессе самостоятельной
художественно-творческой деятельности и анализ
их рисунков позволили определить состояние
изобразительных, сенсомоторных способностей и
навыков детей, уровень их знаний и представлений
об окружающем мире, а также выявить слабое звено
детей в речевом поведении — уровень планирующей
функции речи.
С учетом выявленных изобразительных
особенностей дошкольников, имеющих нарушения
речи, совместная коррекционная работа была
спроектирована таким образом, чтобы повысить
уровень развития речи детей до возрастных норм,
заложенных в базисную программу. При обсуждении
очередной тематики в рамках творческого проекта
специалисты обговаривали общую тему, над
изучением которой работали одновременно,
обсуждали актуальные вопросы
художественно-речевого развития детей, что
обеспечивало интегрированное
коррекционно-развивающее образование и
преемственность между всеми участниками
проектной деятельности.
В процессе работы педагоги старались не только
пробудить творческую активность каждого
ребенка, но и сделать процесс обучения
осмысленным и интересным.
Например, в процессе совместной
художественно-творческой деятельности и на
занятиях эстетического цикла (лепка, рисование,
конструирование из бумаги, аппликация, ручной
труд, дизайн-деятельность) воспитателями
создавались условия для развития навыков
общения: совместное выполнение какой-либо
поделки, изображения и т.д. обычно способствовало
возникновению оживленных диалогов детей.
Воспитателями активно использовался прием
обыгрывания сюжета рисунка, аппликативной
работы, поделок из пластилина, соленого теста,
природного материала, картона, бумаги, который
всегда сопровождался эмоциональными
комментариями с использованием литературного
материала, тем самым, побуждая детей к активному
речевому диалогу. Такой метод обучения позволил
заинтересовать детей, способствовал созданию
необходимого эмоционального настроя,
положительного мотива деятельности, желанию
общаться, находясь в роли настоящих художников,
скульпторов, декораторов, что особенно ценно для
детей со сниженной речевой инициативой.
Особое внимание уделялось организации
коррекционно-развивающей образовательной среды,
стимулирующей речевое развитие и творческую
активность детей. В групповом помещении были
оборудованы речевые зоны, где находятся зеркала
для мимической и артикуляционной гимнастики,
подобраны наглядно-иллюстративный материал,
сюжетные картинки для работы над фразой, игрушки
для совершенствования диафрагмально-речевого
дыхания, различные пособия для ручного праксиса,
зрительной памяти и фонематического слуха. Для
развития художественно-творческих способностей
детей была организована мастерская "В гостях у
Пчёлки”, где детям была обеспечена свобода
выбора разнообразных художественных материалов
для рисования, аппликации, лепки, ручного труда,
конструирования, детского дизайна. Предлагая
детям на выбор различные материалы, мы не
ограничивали самостоятельность действий с ними,
а лишь помогали и поддерживали интерес к
творчеству, показывали разнообразные
возможности применения знаний. Постепенно
работы детей стали более яркими, выразительными,
композиционно законченными. Дети охотно
откликались на предложение выполнить рисунок к
новому стихотворению, музыкальному
произведению, с удовольствием составляли
рассказы о своих творческих работах.
Тематика детских работ, выполненных разными
материалами с использованием нетрадиционных
техник, соответствовала направленности
художественно-музыкальных вечеров, отражала
настроение, особенности времени года, отношение
ребенка к теме, а также служила своеобразным
иллюстративным материалом к стихотворениям и
песням. Детские работы ("Норильская осень”,
"Осень сегодня дышит теплом”, "Северное
сияние”, "Тундра зимой”, "Звезды на снегу”,
"Приезжайте в тундру к нам к белым тающим
снегам”, "Тундра весело запела”, "Весенняя
капель”, "Зима спешит уйти скорей по тающему
снегу”) использовались в оформлении
литературной гостиной, что значительно повышало
у детей самооценку и уверенность в своих силах.
Опыт работы с детьми показывал, что
формирование выразительной речи у дошкольников
с нарушениями речи лучше всего осуществлять с
помощью игры. В игровых ситуациях дети чувствуют
себя увереннее и полнее раскрывают свои
творческие возможности. Чаще всего в решении
задач по формированию выразительной речи нами
использовались театрализованные игры с сюжетным
замыслом и ролевыми действиями. Одна из ведущих
ролей в них на начальном этапе работы
принадлежала взрослому. Дети вначале являлись
только зрителями. Речь логопеда или воспитателя
служила для них образцом для подражания.
Систематически с детьми осуществлялась работа
по развитию мелкой моторики кисти и
артикуляционного аппарата. Эта работа
проводилась в виде "Сказок о Весёлом Язычке”,
пальчиковой гимнастики, игр. Для нормализации
мимики лица использовались мимическая
гимнастика, "экраны настроения”. Постепенно
творческая активность детей возрастала, у них
развивалась мелодико-интонационная
выразительность, плавность речи. Кроме
театрализованных игр развитию выразительности
речи способствовали и другие их виды: подвижные,
словесные, дидактические, а также игровые
упражнения.
Таким образом, в результате системной и
планомерной работы в рамках алгоритма
коррекционно-развивающей деятельности удалось
создать благоприятные условия для успешного
развития каждого ребенка. Комплексный,
интегрированный подход позволил обогатить
познавательно-речевые и
художественно-эстетические впечатления,
обедненные в силу специфических
сезонно-климатических особенностей региона у
детей, проживающих в условиях Крайнего Севера.
Работа с детьми, построенная таким образом,
приводит к большим сдвигам в речевом и
умственном развитии дошкольников. У детей
формируются высокая культура речи и тенденция к
ее саморазвитию, повышается точность и
выразительность. Дети начинают успешно
употреблять средства художественной
выразительности в своем словесном творчестве
(при сочинении загадок, сказок, стихов).
Разработанный алгоритм
коррекционно-развивающей деятельности
специалистов-единомышленников имеет большие
потенциальные возможности и способствует
эффективным, качественным изменениям в
художественно-речевом развитии детей, живущих в
суровых климатических условиях Крайнего Севера.
Литература.
- Поволяева М.А. Коррекционная педагогика.
Взаимодействие специалистов. Серия "Учебники,
учебные пособия”. – Ростов на Дону, 2002.
|